Učno motivacijo psihološke teorije pojasnjujejo v pozitivnem odnosu do učenja in znanja, in sicer z različnimi motivacijskimi konstrukti, npr. intrinzično motivacijo, učnimi cilji, prepričanji o lastnih kompetencah, vrednostjo nalog in pričakovanji uspeha. Vendar se v empiričnih študijah teoretsko predpostavljena pozitivna povezanost med motivacijo in znanjem ne potrjuje vedno. Npr. rezultati meritev mednarodnih študij znanja matematike in naravoslovja v Sloveniji po letu 2000 (TIMSS) so opozorili na diskrepanco med vrhunskimi rezultati učenja in mednarodno primerjalno nižjo učno motivacijo. Zaznana lastna samoučinkovitost sicer s časom narašča, tako kot znanje, in je z njim pozitivno povezana, medtem ko se interes učencev zmanjšuje in je v novem tisočletju postal negativno povezan z dosežki, podobno tudi aktivni pouk (Rožman in Gril, 2013). Zadnja meritev TIMSS 2015 je pokazala tudi manj kakovostno učno okolje in nižjo podporo pri učenju v slovenskih šolah (Japelj Pavešič idr., 2012). Za natančnejšo razjasnitev teh rezultatov učenja v slovenski šoli, so potrebne dodatne analize povezanosti dosežkov/znanja z učnim okoljem (v specifičnem družbeno-historičnem kontekstu) in procesov poučevanja in učenja, katerega del je učna motivacija. Različne teorije in modeli namreč razlagajo delovanje učne motivacije na učne dosežke oz. znanje v povezavi z možnimi učinki različnih drugih individualnih (inteligentnost, osebnostne lastnosti, čustvena stanja), socialnih (kulturnevrednote, podpora staršev) in kontekstualnih dejavnikov učenja (razredna klima, vrstniške norme, način poučevanja in ocenjevanja) na motivacijo in znanje. Iz te perspektive se izkazuje potreba po poglobljeni primerjalni teoretski analizi obstoječih teorij učne motivacije in iskanju oz. oblikovanju modela, ki bi lahko integrirano pojasnil interaktivne učinke učnega okolja in procesa učenja na učno motivacijo in znanje učencev (upoštevaje njihove individualne specifike). V prispevku bomo predstavili izsledke kvalitativne primerjalne analize psiholoških teorij učne motivacije: npr. teorija samodeterminacije (Deci in Ryan, 1985), teorija učnih ciljev (npr. Ames, 1992, Pintrich, 2003), teorija samoučinkovitosti (npr. Bandura,1997), teorija lastne vrednosti (Covington, 1992), model pričakovanj in vrednosti (Eccles idr., 1983, 1998). Teoretske modele učne motivacije bomo vrednotili tudi s primerjalno analizo ugotovitev empiričnih študij učne motivacije, ki so vključevale tudi različne kontekstualne dejavnike, in sicer s tujimi (npr. Wentzel, 2007, Usher in Pajares, 2009; Urdan in Turner, 2007) in slovenskimi (npr. Rožman in Gril, 2013). Na osnovi primerjalne analize teoretskih modelov učne motivacije in rezultatov empiričnih študij na tem področju bomo v prispevku predstavili skladnosti in kontradikcije med njimi. Nato pa bomo podali izhodiščni okvir za preučevanje kontekstualnih dejavnikov učne motivacije in znanja, ob upoštevanju individualne variabilnosti učencev.
B.01 Organizator znanstvenega srečanja
COBISS.SI-ID: 3441239Pod to vprašanje bi lahko postavili marsikateri koncept ali izraz kot so denimo družba znanja, kompetence, vseživljenjsko učenje, ki so šele pred kratkim pridobili veljavo v edukacijskih vedah in praksah poučevanja. Namreč, vzporedno z usihanjem humanistične tradicije so te vse bolj dovzetne in odprte za vplive povsem novih paradigem in raznorodnih disciplinskih področji. Zasnovo prispevka lahko orišemo v dveh korakih. V prvem bomo skušali pokazati, na katerem disciplinskem področju se prvič pojavijo koncepti o motivaciji in kaj skušajo z njimi pojasniti in razreševati. Namreč, prve sistematične razprave in koncepti o motivaciji in motiviranju pojavijo v aplikativni psihologiji dela v 60ih letih prejšnjega stoletja (Maslow, McGregor), kjer razrešujejo predvsem vprašanje učinkovitosti delovne sile v procesih odtujenega dela. To dejstvo bomo vzeli kot dovolj relevantno izhodišče, še posebej, če upoštevamo izjemno močan vpliv psihologije in kasneje managerske paradigme v sodobnih edukacijski vedah. V drugem koraku bomo skušali premisliti širše družbene pogoje, v katerih potrebe po motiviranju v izobraževanju in drugje zasedajo vse večjo vlogo. Izhodišča tega dela prispevka bodo naslednja. Prvič, potreba po motiviranju ni le zadeva tistih, ki še ne morejo razumeti pomena in smisla izobraževanja, temveč je postala splošna (motiviranja so sedaj potrebni tudi učitelji in že odrasli-študenti). Drugič, motiviranje ni le spodbujanje k neki dejavnosti, temveč se nanaša na same temelje (motiv) za neko dejavnost. Tretjič, vse bolj prisotna potreba po motiviranju v določeni meri že govori o izginjanju motiva oziroma počela za dejavnost in s tem priča o krizi samih temeljev izobraževanja. V sklepnem delu bomo skušali odpreti in interpretirati tista mesta, ki se kažejo kot odločilni povzročitelji te krize, začenši z vprašanjem vse bolj vprašljive prihodnosti. Glede na zastavljeno izhodiščno vprašanje bomo skušali osvetliti historični kontekst in paradigmatsko ozadje, v katerem koncepti in ideje o motivaciji vstopijo v govorico edukacijskih ved in postanejo del šolske prakse. S tem bi razprli drugačna izhodišča za premišljevanje vse pogostejših naprezanj okoli novih metod motivacije, ki jih kaže razumeti tudi iz vidika že potekajoče krize šolstva in izobraževanju, ki se široko razteza od že izvedenega prevrednotenja znanja do konca prihodnosti kot odprte možnosti.
B.06 Drugo
COBISS.SI-ID: 3442775Izrazito utilitarističen odnos do znanja je posledica daljšega zgodovinskega procesa. Bistvene poteze so zarisale in zaznamovale družbene spremembe v 20. stoletju. Predvsem s prehodom od fordističnega k postfordističnemu načinu organizacije ne le proizvodnje, ampak celotne družbe. Vednost je tako soočena s komodifikacijo, saj znanje, znanost in šola (izobraževalne inštitucije) vedno bolj delujejo po načelih ekonomije, postajajo blago in so prepuščeni trgu. Vednost sama in njena vrednost sta tako bolj ali manj odvisna od neposredne in takojšne uporabnosti ter dobičkonosnosti nekega znanja. Ob nenehnem iskanju smisla v neposredni uporabnosti znanja in slabljenju simbolne avtoritete vednosti se slabša tudi sam družben položaj vednosti. Tako ima družba na eni strani polna usta krilatice o družbi znanja, na drugi so ignoranca, laž in poresničnost postali del vsakdana. V prispevku se bomo naslonili na tezo Marcela Gaucheta o pozunanjenem znanju. Gauchet zapiše, da je perspektivo, ki je razumela znanje kot pogoj vzpostavljanja človeka kot subjekta zamenjalo razumevanje, ki vidi znanje kot nelastno posamezniku. Idejo, da moramo subjekti šele postati skozi izobraževanje je zamenjal konsenz, ki postavlja posameznika pred znanje. V izobraževanju je tako implicitno prisotna predpostavka, da posameznik obstaja neodvisno od znanja. Posledica transformacije je tako nenehno podeljevanje oziroma iskanje smisla v posamezni uporabnosti, hkrati pa vednost kot taka deluje kot nekaj odvečnega in brezsmiselnega. Zato učenci pogosto, pravi Gauchet, ne vidijo razloga, da bi se zanimali za kak predmet posebej in ne dojamejo, čemu bi se učili. Znanje, ki jim ga ponuja šola, se jim zdi poljubno. Od tod po Gauchetu zavračanje znanja in šolske institucije nasploh, pomanjkanju motivacije itd. Soočeni smo s protislovjem, da je v naši družbi prisotna zelo močna simbolna investicija v šolo in šolski uspeh, vendar hkrati to investicijo spremlja splošna diskvalifikacija vseh dejavnosti, ki so pogoj za pridobivanje znanja. V zgoraj opredeljenem kontekstu bomo poskušali začrtati izhodišča in predpostavke kako sploh misliti in razumeti vrednost in sam smisel znanja v današnjem času. Oziroma, kako se soočiti s položajem vednosti in znanja danes.
B.06 Drugo
COBISS.SI-ID: 3442519Slovenija v okviru mednarodne raziskave TIMSS beleži alarmantne podatke nizki motivaciji za učenje, znanje in šolsko delo med učenci in učenkami na razredni in predmetni ravni osnovne šole ter celo med maturanti, tik pred vstopom v študij. Motivacija je v Sloveniji med najnižjimi v veliki skupini držav sveta, ki redno izvajajo mednarodne raziskave. Obenem je znanje pri nas relativno dobro, kar pomeni, da ne odseva za večino razvitih držav značilnih običajnih pozitivnih povezav med šolskimi dosežki in motivacijo za šolsko delo. Nizka motivacija je lahko ovira za učinkovit pouk, zato bi jo bilo treba dvigniti. Motivacija je kompleksen pojem, ki se kaže skozi različne merljive dejavnike. V prispevku bomo pokazali nekaj rezultatov raziskave o povezanosti dejavnikov motivacije s tremi vsebinskimi sklopi dejavnikov : povezanosti učenčeve motivacije za učenje z domačim okoljem, kulturnim in akademskim kapitalom doma; vlogi, pomenu in izzivih, ki jih motivacija učencev prinaša v poučevanje v razredu; odnos do motivacijskih dejavnikov na ravni šole. Osnovne regresijske in korelacijske analize med dejavniki in dosežki so pokazale, da se dejavniki motivacije različno povezujejo z znanjem v različnih skupinah učencev, kot so dekleta in fantje ter učno manj in bolj uspešni učenci. Izpostavili bomo najmočneje povezane motivacijske dejavnike z znanjem in poučevanjem ter tiste, ki kažejo na potrebno in hkrati izvedljivo intervencijo v sistemu, da bi se motivacija zvečala in bolje podprla učinkovito učenje in odnos do znanja.
B.06 Drugo
COBISS.SI-ID: 3443031Rezultati mednarodnih raziskav TIMSS in PISA iz preteklih let kažejo, da prihaja na področju omenjenih dejavnikov do nasprotujočih-se rezultatov na področju učne motivacije in dosežkov na testu TIMSS in PISA, in sicer slovenski učenci, v nasprotju z vrstniki iz drugih držav OECD, ob tem, da dosegajo nadpovprečne rezultate, poročajo o podpovprečni motivaciji za učenje (npr. OECD 2013 in 2016). S tem prispevkom želimo nasloviti omenjeno nasprotje v rezultatih, pri čemer se osredotočamo na rezultate raziskav PISA 2012 (n = 5911) in 2015 (n = 6151), kjer so zajeti slovenski 15-letniki. V študiji, ki smo jo izvedli na to temo, nas je zanimalo predvsem naslednje: kateri so tisti dejavniki učnega okolja, ki imajo v slovenskem šolskem prostoru na učno motivacijo največji učinek? Ker raziskava PISA ločeno ugotavlja različne vidike učne motivacije (veselje do učenja naravoslovja oz. matematike, instrumentalno motivacijo za učenje naravoslovja oz. matematike in zaznano samoučinkovitost na omenjenih področjih), so nas posebej zanimali učinki posameznih dejavnikov okolja na različne vidike učne motivacije.
B.06 Drugo
COBISS.SI-ID: 3443287